科研项目（主持） 1. 教学伦理学研究，教育部人文社会科学重点研究基地重大项目，

　　2012—2014. 2. 信息技术条件下“全资源课程”建设的理论与实践研究，中央高校基

　　本科研业务费专项资金资助项目，2010—2012. 3. 中国基础教育课程与教学创新研究，国家“985工程”三期北京师范大

　　【教学目标】掌握课程概念，关于课程本质的不同认 识 ，课程发展的历史状况，课程论涉及的基本问题和 基础知识

　　【教学重点】基本概念、理论、原理：课程，教学内 容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、 活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古 代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的 形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部 和内部因素

　　学“世界一流教育学科与中国教育创新”基地课程与教学论学科团队项 目，2009—2013. 4. 关于基础教育改革哲学的研究，广东省哲学社会科学规划十五规划课 题，2004—2006. 5. 教育伦理哲学：关于教育伦理基础的系统考察，教育基金会青 年教师基金项目，2002—2005.

　　代表作品 1.王本陆.教育崇善论.广州:广东教育出版社,2001. 2.王本陆.现代教学理论:探索与争鸣.合肥:安徽教育出版社,2007. 3.王本陆主编.课程与教学论.北京:高等教育出版社,2004. 4.王本陆主编.课程与教学论(第2版).北京:高等教育出版社,2009. 5.王本陆主编.中国教育改革30年:课程与教学卷.北京:北京师范大学出版

　　古代希腊是西方文明的源头，也是西方课程与 教学思想的最初发源地。古希腊教育有雅典的 “七艺”和谐教育和斯巴达军体教育两种类型。

　　古希腊课程与教学思想有如下特点：培养目标 上强调理性；课程设置上重视和谐；强学 要符合学生的年龄特征；主张要启发式教学。

　　智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；古 罗马昆体良撰写第一本教育学专注《雄辩术原 理》，较全面总结了培养演说家的教学原则和 方法，成为西方教育学的源头。

　　春秋战国时期：儒、墨、道、法都是显学，儒 学对后世影响最深远；孔子“六艺”、“子以 四教（文、行、忠、信）”，以及启发式、温故知新等； 《学记》教学相长、“善喻善教”；汉朝以后 儒家独尊等。都是有关教育（课程与教学）内 容与方法的见解。

　　1. 教学论专题研究（课程与教学论硕士研究生专业必修课） 2. 教学论前沿问题研究（主持）（课程与教学论博士生专业必修课） 3. 基础教育改革研究（小学教育专业教育硕士专业课） 教育经历

　　1992.9—1995.6 北京师范大学教育学原理专业博士生，教育学博士 1989.9—1992.6 北京师范大学教学论专业硕士生，教育学硕士 1985.9—1989.6 北京师范大学学校教育专业本科生，教育学学士

　　2、依据心理学原理分析教学的机制， 认为教学是统觉的运动，既新旧观念产生 联系和统整的过程；

　　3、探讨了教学阶段理论，依据多方面 兴趣理论和学生注意力状况，把教学分为 明了、联系、系统和方法四个主要阶段， 分析了不同阶段的教学类型和方法；

　　1）课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题；2）课程论研究 的是课程现象，教学论研究的是教学现象；3）课程论研究的是课程规律， 教学论研究的是教学规律。

　　关于课程和教学现象 → 课程和教学问题→课程和教学规律 2．事实问题（是什么）、价值问题（为什麽）、技术问题（怎么样）

　　第一节 课程的基本概念 第二节 课程的历史发展 第三节 影响课程发展的基本因素

　　（一）从词源上追述课程的内涵 1．词源学的 我国古籍中有关于教育内容及其进程安排的记载，例如《礼记·内则》篇就

　　课程论和教学论所研究的课程和教学问题也就是在课程与教学领域 存在的需要讨论和解决的矛盾 3．揭示规律、确立价值、优化技术

　　教学要点： 1.课程与教学思想的萌发 2.教学论学科的形成 3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.新世纪课程与教学理论发展趋势：

　　1、香港学者：课程的定义分为五大类：以课程为学科、 学程和学科内容；以课程为计划；以课程为目标；以 课程为经验；其他的课程定义。

　　1. 课程与教学论：教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论 2. 教育伦理学：教育伦理哲学，教学伦理学 3. 基础教育研究：基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究 主讲课程

　　一、学习课程与教学论的意义 1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习 二、学习课程与教学论的方法 1．掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专

　　业技能 2．联系实际 问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习 阅读一些专业名著和专业

　　第一章 绪论 第二章 课程的基本理论 第三章 课程目标与课程内容 第四章 课程实施与课程评价 第五章 校本课程开发 第六章 教学的基本理论 第七章 教学目的与教学功能

　　第八章 教学模式 第九章 教学方法 第十章 教学组织形式与媒体 第十一章 教学评价

　　该书在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事务交 给一切人类，大教学论就是把一切事务教给一切人的艺术；较系 统地阐述教学原则问题、强学必须尊崇万物的严谨秩序，力 求教的彻底、迅速和愉快，并由此提出了一些了一系列具体要求； 在理论上首次论证了班级教学制度的优越性，主张采取集体教学 的新形式；还讨论了各级学校的管理和不同学科的教学方法问题。

　　有：“六年，教之数与方名。”汉语“课程”出现于唐代，孔颖达在 《五经正义》里为《诗经·小雅》中的“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏 时用到：“教护课程，必君子监之，乃得依法治。”，这是我国“课程” 一词的最早出处。宋代朱熹应用课程一词较多，例如“宽着期限，紧着 课程”、“小立课程，大做功夫”，但很难说是专用术语，只能大致说 包括了学习的内容和进程安排。 近代，我国就把各级学校的教学科目及其教学顺序、教学时数等的规定， 叫做某级学校的课程，如小学课程。教育学中所说的“课程”，严格地 说是“学校课程”。释义

　　1、各种教学论流派的兴起与竞争 20世纪开始，教学论流派的竞争较以往更激烈。 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断

　　改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教 育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心” 凯洛夫教育学，方向；教学特殊认识说；教 师主导与学生主动；分科教学和班级教学的强化 斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握 学习、瓦根舍因范例教学理论。 泰勒的课程论；施瓦布等

　　1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切 人的艺术”，该书是教学论作为独立学科存在的重要里程碑，第 一次提出班级授课和集体教学的优势；

　　德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、 迅速和愉快的原则；集体教学等思想。

　　奠定了教学论独立学科的理论基础；学科的基本概念和范畴独立； 班级授课和学校管理方法等。

　　洛克的白板说；卢梭的性善论，有力 地促进了学生观的改善；裴斯泰勒齐和赫 尔巴特倡导的教育心理学化运动，主张依 据学生的心理规律系统设计教学内容、过 程和方法；迪斯多慧系统地论述了教学的 基本原则；乌申斯基关注人的心理规律， 强调提高教学的科学性；斯宾塞就什么知 识最有价值问题进行了系统的理论分析， 创立了实科课程理论等等。

　　程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、 知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、 学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、 当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响 课程的外部和内部因素

　　从1632年夸美纽斯《大教学论》出版， 到1918年博比特《课程》问世，再到 80年代韦迪（RWeade）“课程教学” 理论的提出，前后近400年，课程与教 学理论走过了一条“形成——分化—— 融合”的发展之路。

　　问世，这是第一本专门论述课程的书， 标志着课程作为专门研究领域的诞生。 泰勒《课程与教学的基本原理》在现代 课程论学科发展上具有里程碑意义。

　　20世纪中叶以后，课程理论进一步发展， 出现了一些流派，其中影响较大的有以 学术为中心的学科结构课程理论、以社 会问题为中心的社会改造课程理论和以 学生经验及兴趣为主的学生中心课程理 论。

　　课程与教学论概念：课程与教学论是教育学领域的一个概念，属于教育学的二级学科，与“教育学原理、 教育史、比较教育学、学前教育学、初等教育学、高等教育学、成人教育学、职业教育学、特殊教育学、 教育技术学”并列，是对课程论和教学论两大类问题进行阐述和研究的专业学科。课程论研究的内容有： 课程的内涵、课程目标、课程方案和计划、课程内容等等；教学论研究的内容有：教学目标、教学模式、 教学组织形式、教学方法、教学策略、教学评价、教学设计等等。米乐平台 m6官方平台米乐平台 m6官方平台