教育科研作为学校教育教学工作的重要组成部分，是学校办学水平的具体体现．也是学校可持续发展的重要增长点，在服务学校教育改革发展决策、开展教学研究、总结推广教学成果等方面发挥着不可替代的作用。教师作为大学办学的主体，教师的科研能力在很大程度上影响着学校办学水平，因此，培养“科研型”教师，提高大学教师的科研积极性和科研能力并促进其专业成长．对于提高教育教学质量和办学水平意义重大。

　　在前一阶段地方高校开展学习实践科学发展观的主题活动中，高等教育研究以科学发展观为指导．从承担的工作出发，提出以课题研究为实践活动载体，努力构建学校发展的支撑体系，提高服务发展的能力水平。通过运用问卷调查法，了解学校教育科研和教学研究工作的现状，了解教师的真实想法和建议．以期找准影响和制约地方高校教育科研和教学研究发展中的突出问题，为学校教育事业更好更快地发展，深化教育教学改革提供决策依据。

　　本案例是一所以工科为主的地方本科院校。调查对象为教学部门和管理部门的教职工。其占全校专任教师总数59．8％。调查对象职称结构分布情况如图l所示，其中担任行政职务的有18．5％，从事教学管理工作的占29．8％。共发放问卷313份，回收答卷284份，有效问卷275份，有效问卷回收率为96．8％调查内容主要围绕“教师教育科研的能力”、“教育科研的价值”、“教育科研意识”、“教育科研选题和方向”、“当前制约地方高校教育科研和教学研究的主要因素”和“地方高校教育科研工作应重点解决哪些问题”等方面展开，共设有13个选择题，1个开放性问题。在回收的284份问卷中，有116~q问卷就如何进一步加强教育科研提出了意见和建议，参与人数占42．2％(以有效问卷为基数)。

　　调查结果显示，职称结构、教学管理工作对教育科研能力存在影响。从职称结构与参与课题研究情况看，如图1所示，在省级或校级课题中，负责人是教授或副教授的比例远高于讲师、助教，其中教授、副教授分别有60．O％和29．5％主持省级课题，讲师、助教分别只有6．1％和6．7％，这反映出教育科研与教师的成长密切相关。青年教师在成长中参与科研活动，可以积累经验、打下研究基础。27．2％的讲师和45．6％的助教未参与课题研究．反映出这部分青年教师教育科研能力尚未形成、经验欠缺。这就要求注重对青年教师科研能力的培养，通过学科带头人的引领，形成研究团队。

　　调查显示了担任教学管理工作与教育科研的关系。29．8％的从事教学管理人员中。包括有院系主任、教研室(实验室)主任和专兼职教学管理人员，承担或参与各类课题研究的比例均高于总体水平，如图2所示。这一数据反映出他们在教学管理中关注问题、善于探究。

　　针对“您在教育科研方面有什么成果?”的问题。有29．1％被调查者回答“没有教科研成果或发表过文章”．这其中讲师占33．8％、助教占55％，如图3所示。这说明地方高校教师的教育科研意识还比较薄弱。教育科研成果太少，已成为影响地方高校教师教育科研素质的重要因素。

　　针对目前教师开展教育科研和教学研究的积极性．6．9％的被调查者认为“目前教师开展教育科研和教学研

　　对于“您认为所承担的研究是否具有针对性，能解决教育教学改革和发展中的实际问题或对教学改革有积极作用?”“您所取得的成果能否得到推广运用，发挥出示范作用?”的问题，70．9％的被调查者认为“所承担的研究具有针对性。能解决教育教学改革和发展中的实际问题或对教学改革有促进作用”，52．7％的被调查者认为“所取得的成果能够得到推广运用．发挥出示范作用”。这组数据说明大多数教师能够真正认识到开展科研对学校的发展和对提高自身水平及教学质量的意义。

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　　针对“制约地方高校教育科研和教学研究的主要因素”这一问题。61．5％的被调查者认为“教学任务繁重”是制约他们教育科研能力发展的主要因素之一；49．8％的被调查者指出“缺乏有效的激励机制”也是制约教育科研的主要因素：47．6％的被调查者认为“缺少学术带头人和课题组织者”。从总体情况来看，影响教育科研的主要因素的前三位依次为：教学任务繁重、缺乏有效的激励机制、缺少学术带头人和课题组织者。由于没有时间对实证资料收集整理．加之学校在教育科研工作量计算、教育科研和教学成果奖励政策等方面对教育科研工作激励作用不够．难以调动广大教师从事教育科研和开展教学研究的积极性，再者在组织和实施过程中、很多教师常常是单兵作战，如何把想法付诸行动，困难重重。

　　如何处理好教学与教育科研的关系．结合教学进行教育科研?针对“地方高校教育科研工作应重点解决哪些问题”，61．5％的被调查者认为应加大教育科研资助力度；56％的被调查者认为应完善激励机制：另有55．6％的被调查者认为应加强研究团队建设。

　　在教育科研管理和指导方面，调查显示，62．5％的被调查者认为“课题指南对教育科研选题有指导作用”；7．3％的被调查者认为“没有作用”；而30．2％的被调查者表示“没有看到，说不清楚”。51．6％的被调查者认为《高教研究》和《高教信息》以及网站平台对开展教育科研和教学研究有帮助：¨．6％的被调查者认为“没什么作用”：36．7％的被调查者“没有看过，不知道”。69．8％的被调查者了解我校现有的教育科研和教学研究项目申报的途径；有30．2％的被调查者表示“不了解”。这组数据说明，大多数教师在开展教育科研时需要一些指导和帮助。作为教育科研管理部门，应科学规划和引导。

　　从以上调查结果显示，地方高校教师教育科研不论在思想上还是在行动上都还滞后于教育教学改革的发展步伐，教师教育科研现状不容乐观，问卷反映出的问题主要表现在以下方面。

　　教师教育科研能力不强主要表现为教师的教育思想观念滞后．教育理论素养不高，问题与研究意识比较淡薄，导致开展教育科研的能力欠缺。

　　由于受传统教育观念的影响．加之教育科研与教师职称晋升方面的政策失衡。不少教师认为教学是最重要的．课堂教学是硬任务，教育科研是软指标，另有部分人认为在高校扩招之后，教学任务繁重，教学工作量大，相当多的教师整天陷于备课、上课等具体的教学事务中，无暇从事教育科研工作，因此对教育科研工作缺乏主动性和广泛参与性。

　　教育科研意识的强弱与教师对教育科研价值的认识及自身教育科研素质紧密相关。虽然大多数教师能够认识到教育科研价值和实践意义，但在观念上仍存在着忽视教育科研的现象，认为教育科研属于教学行为，教育科研无非搞些教学改革，与“科研”没有关系，仅在晋升职称时要开具从事教研的证明时才给予关注。有的认为工科院校做教育科研难以形成一定的水平．认为其取得成果的学术价值、社会价值或实践意义比不上自然科学研究。

　　教育科研保障条件包括经费的投入，相关制度与激励机制等。良好的条件是教育科研顺利进行的保障。现实中存在的科研经费欠缺、制度不完善、激励机制不健全等严重影响了学校教育科研的顺利开展，对于学校整体水平的提升影响很大。

　　由于历史和现实的因素．地方高校教育科研实力普遍还不够强。随着“质量工程”的提出和实施，指导和推动人才培养教学改革实践、提高教师自身素质和高校自身发展都要求地方高校加强教育科研。而教育科研是一项长期的艰苦工作，需要投入大量的时间和精力，如何改善地方高校教育科研现状，提高教师教育科研的积极性，笔者认为可以从学校和教师自身两个角度人手。

　　地方高校教育科研的定位要以人才培养为目标，学校要正确认识教育科研的重要意义，通过教育科研，促进教学改革。学校领导要高度重视科研工作，树立“科研兴校”的思想．将教育科研与科研同等看待。并将教育科研列入学校发展规划，并由校领导负责将具体落实到学校工作计划中去，从制度上加以保障。

　　地方高校多是教学型高校，在工作中强调以教学为中心．虽然也能够认识到教育科研对于促进教学以及提升办学水平的积极作用，但是能够用于教育科研的经费在学校总支出中的比例还是很少的，加之由于实力有限，获得高级别的项目不多，这就容易使得一些具有科研和教改价值的项目无法正常实施，因此在教育科研项目上要有专项和充足的经费加以保障。

　　作及其研究成果转化的政策性支持、制度性奖励和宣传推广工作。根据问卷调查结果，在了解制约学校教育科研和教学研究的主要因素后．需要清理和修订现有的规章制度．积极稳妥地推进教育科研管理体制机制创新，为教育科研培育良好的政策环境。将教师教育科研与院系考核、教研组考核、教师评聘挂钩；可以设立青年基金项目，鼓励扶持青年教师成为研究者。培养研究型教师：通过组织开展“教学示范”、“论文评选”、“成果表彰”等多种形式的活动，多方面展示教师的科研能力；同时给予积极参与科研活动或科研成果突出的教师相应的奖励，从而产生一定的导向作用。

　　教育科研工作离不开规划和引导．我们要逐步实行课题分层分级管理，加强课题校院(系)二级管理、过程管理，健全从学校到二级单位的教育科研网络．调动广大教师参与科研的积极性，形成一支专兼职结合的教育科研队伍．加强应用研究。作为课题管理部门，要不断加强对课题研究的规划。必要时实施“一对一”的课题指导计划，不断提高服务教育教学改革的能力和水平。另一方面发展教育科研机构，加强基础研究，教育科研与教学改革、学术与应用逐步实现一体化．在服务教育决策、组织教改实验、开展教学研究、总结推广教学成果、提高教师的教育科研能力等方面发挥不可替代的作用．为教育改革发展作出重要贡献。

　　从教师角度来讲，要确立教师专业发展目标，制订专业发展规划。增强开展研究的自觉性。要将教育科研看成是促进自身专业成长的重要途径。教师专业化要求教师不仅是教育者，还是教育教学的研究者，既是专业业务尖子，体现学科专业化，又要具备教育科学素养。在教学中高校教师应提高研究意识，注重自身科研素质的提高，具体来说：

　　(1)树立教学与科研相统一的思想。大学作为一个文化实体和学术组织，其特点是以高深知识的继承、传播、发展、转化和利用为核心而建立起来的有别于其他社会组织的独特机构。教学与科研作为大学的两大基本职能，两者不能相脱离。教师要打破纯教书的传统思想，应做“善于思考的实践者”，对自己的教学实践进行深刻、严谨的思考，加强理论知识的学习，积极开展教育科学研究，在科研上投入一定的时间和精力．将理论与实践、教学与科研统一起来，通过科研促进教学，提高教学质量。

　　(2)课题研究突出实效性和针对性，凸显地域性。课题研究目的在于解决教育教学实践问题。教育教学中出现的一些问题是教师开展教育科研的现实素材。因此，教师在教学中要善于发现问题、善于反思、善于总结。教育科研的选题和方向的确定都要从实践出发，力求解决实际问题，开展校本研究，提高教育科研的实效性和针对性。

　　可行性原则是指中小学教育科研课题的选择，应当考虑课题经过一段艰苦的研究以后应当是可以实现的或有可能被解决。

　　选题是否可行，需要考虑以下因素：①研究者个人具体情况。比如：知识基础、专业特长、教育工作的实践经验、教育科研的科研经验、志趣和可以利用的时间。②看课题的难易大小是否合适。小而容易的课题研究顺利，成功率高。就一般规律而言，选题应从易到难，从小到大。③教育情报资料的充实。要占领本选题资料的最高点。④是否抓住了时机。⑤还要考虑花费在教科研的时间因素。

　　例如：有个教师选择了这样一个题目《小学低年级识字教学方法对比实验研究》。在我们审核时，我就发现一是题目大，二是实验研究要有对比实验班。这根本不符合我们这里的实际情况。因为我们这里一个语文教师只承担一个班级的语文课教学，无法进行实验对比,更何况实验法操作起来特别麻烦。我建议她把课题改为《小学低年级趣味识字行动研究》。这样一改，研究范围更小了，目标也更具体了，研究方法也简便易行。后来，这个课题成果在吉林省科研成果评选中获得一等奖。所以，在选题上既不要过高估计自己、好高骛远，也不要妄自菲薄、畏惧困难。既要从实际出发，又要有科学态度和敢为人先、勇于攻关的精神和勇气。

　　教育科研的目的是要认识前人没有认识或没有充分认识的教育规律，解决他人虽然认识但还没有解决或没有完全解决的教育问题。因此，教育科研的课题必须具有独创性和新颖性。由于实际情况不同，课题的创新要求一般可分三个层次：

　　2．1独创性。要从教育实践提出的新问题中、新生事物的萌芽中、新鲜经验中选题；还要从教育领域里的新概念、新理论、新思维、新设计、新方案中选题；还可以从不同观点的争议中，不同学派的对立中、原有理论和新的实践的尖锐矛盾中选题；还可以从教育科学的知识空白中选题。这是高层次的创新课题，它要求提出没有人提过的新问题，开辟无人涉及过的研究领域，创立新的理论体系、教学流派和教学模式等。

　　2．2再创性。这是中层次的创新课题，其中，有的是将别人的研究课题加以组装、分解和改造后再生出的新课题；有的是将已有的研究课题运用到新的领域、情境、学科等实践中，又在某方面有所创新。

　　2．3自创性。这是低层次的创新课题，它只要求对自己是前所末有的，对自我发展是有利的，但并不要求对社会对别人有什么创新价值。

　　指中小学教育教研课题应该根据中小学的教育教学实践和教育科学发展的需要来选择。科学选题的实践经验表明：中小学教育实践中提出的问题是研究课题选择的最重要的源泉。作为中小学的教育科研工作者，应该优先选择当前中小学教育教学改革中最迫切、最亟待解决、最关键性的问题，作为课题来研究。例如：如何开展新时期青少年德育工作问题研究，如何解决城镇中小学生课业负担过重的问题研究，关于大力发展农村职业技术教育问题研究，关于加强中小学生学法指导问题研究等等。

　　中小学教育科研的选题的理论价值同样是重要的。目前，我国教育科学的理论研究落后于教育改革和教育建设的需要。教育改革时间中，有许多新的情况、新的问题,亟待我们去研究、探索，给予理论上的回答。我们除了对当前教育实际工作中迫切需要优先选择的课题进行研究外，还要对某些具有超前性的、预见性的、有应用前景的理论性课题进行研究。

　　把握了以上几个原则，我们在选题上就有了充分的依据。只有选题确切了，科研才能更具实效性。

　　党的十一届三中全会以来，我国基础教育事业走过了一个拨乱反正、恢复发展和改革开放加快发展的伟大历程。20世纪末，我国作为一个世界人口最多的发展中国家，基本普及了九年义务教育，这是一个举世瞩目的伟大成就。当前，我国基础教育已经进入全面提高质量、促进科学发展的新时期。基础教育发展的各个历史阶段，国家从教育事业发展的全局出发，高度重视干部队伍和教师队伍的培训工作，特别是重视培养一批富有教育理想和开拓精神的教育行政干部和中小学校长。

　　国家教育行政学院作为教育部直属的教育系统干部培训机构，承担着教育系统管理干部培训的重要任务。改革开放30年来，学院坚持服从和服务于基础教育改革发展大局，积极开展基础教育行政干部和中小学校长的培训工作。截至2008年10月，学院先后举办各类基础教育干部培训班次达225期，参训人数达29000多人。其中，地市、县市教育局长研修班40期、以中小学骨干校长为主体的基础教育改革动态专题研究班65期，其他各级各类基础教育干部专题培训班120期。基础教育干部培训工作实践使我们体会到，干部培训为我们观察、认识和分析我国基础教育改革发展提供了一个独特的视角。从多年来与基础教育一线不同领导岗位学员的沟通、研讨和交流中，我们强烈地感受到，改革开放30年来，我国基础教育发生了历史性的深刻变化，基础教育取得的巨大成就和宝贵经验值得我们认真回顾与总结。

　　教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求。改革开放初期，在理论的指导下，我国教育率先冲破“两个凡是”的桎梏，教育作为解放思想、改革开放的重要领域，步入拨乱反正、恢复发展时期，也因此拉开了基础教育理念创新和变革的序曲。多年来，一些新的教育理念的提出和形成，深刻地影响着基础教育管理干部和广大教师。如：教育“三个面向”和教育优先发展的重要战略思想；尊重创新精神、创新能力和实践能力培养、注重全面发展和个性发展相结合等素质教育理念；基础教育课程改革中民主、开放、科学的课程建设理念；以学生为主体、以教师为主导的教学观；等等。许多不同类型参训干部的共识是：观念的变革与价值的重建，是我国基础教育改革与发展的前提和先导。

　　实施素质教育是我国迎接21世纪挑战，提高国民素质，培养跨世纪人才的重大战略举措。1999年《中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布和以素质教育为主题的第三次全国教育工作会议的胜利召开，标志着素质教育从理论和实践上迈上了一个新台阶，并成为基础教育教学改革的强大动力。2006年新修订的义务教育法第一次将素质教育的要求写入了法律，强调要实施素质教育，提高教育质量。以推进素质教育为目标，国家对基础教育的改革发展提出了一系列重大措施，课程改革是富有代表性的一项重大举措。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，决定调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。2003年，新课程改革逐步在全国范围内推行。在我院参训的课改一线的校长们对新课改给予了较高评价，认为新课改实现了从课程观念、课程体系、课程制度到课改机制的一系列创新，课程改革正在引发基础教育更加全面深刻的变革，它的不断完善，必将在全面推进素质教育、提升教育质量方面显示出更大的成效。

　　先进的教育理念要用体制和机制的创新来保证。从20世纪80年代中期开始，我国基础教育宏观管理体制进行了一系列改革。1985年，《中央关于教育体制改革的决定》揭开了基础教育体制改革的序幕。随后，通过1986年《中华人民共和国义务教育法》、1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2002年《民办教育促进法》以及2006年新《义务教育法》等法律和政策的制定和实施，我国基础教育宏观管理体制实现了从中央政府向地方政府和学校下放权力等改革。目前，基础教育已形成“地方负责、分级管理”，以县为主、以省统筹、社会力量有限介入的教育管理与办学体制。在机制建设方面，随着社会主义市场经济体制的确立和逐步完善，政府的职能正在发生转变，经费保障、学校管理、课程建设、教学组织等管理机制也随之逐步发生变化。参训干部普遍认为，体制改革的突破和深化保证了基础教育发展的方向，为基础教育发展提供了较好的制度和政策环境。30年来，我国各级政府对基础教育的经费投入不断加大，为基础教育事业发展提供了强有力的物质保障。1985年，《中央关于教育体制改革的决定》中明确指出，中央和地方政府的教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长。1993年中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中规定，到20世纪末，国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例达到4％的目标。2006年党的十六届六中全会上通过的《中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中再次强调：“逐步使财政性教育经费占国内生产总值的比例达到4％。”这是该报告中唯一出现的具体数字指标，体现了党中央实现这一目标的决心，同时表明实现该目标已经成为全党、全社会的共识。2005年12月，国务院出台《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，指出国家逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制，并提出了全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费，即“两免一补”等经费投入政策。2008年秋季学期开始，国家在城市也开始实行免费义务教育，从而形成了全国性免费义务教育体制。义务教育经费保障机制改革获得参训干部的高度评价，他们认为这一改革是我国基础教育发展30年来一个相当重大的举措。

　　在充分肯定我国基础教育取得历史性成就的同时，参训干部认为，在新形势下，我国基础教育还面临不少问题和挑战：人民群众对于优质教育资源的需求和教育资源供给不足存在较为尖锐的矛盾；义务教育发展不均衡问题较为突出，城乡之间、区域之间和学校之间教育发展不协调，农村教育仍然薄弱，办学条件、教师队伍建设亟待提高，一些城市义务教育阶段择校问题仍然突出；素质教育的推进仍然面临较大的阻力，一些校长和教师对新课程的教学方式、评价制度等还不适应；不少学校办学的特色不够鲜明，办学的行为不够规范。这些问题的存在，与我国经济社会发展水平、城乡二元结构和基础教育处于特定发展阶段等因素密切相关，它必将随着我国经济社会和教育发展水平的提高而逐步得到解决。

　　党的把教育作为民生问题之首，提出了“要优先发展教育，建设人力资源强国”的战略目标，而要实现这一目标，必须“继续大规模培训干部，大幅度提高干部素质”。当前和今后一段时期，我们要围绕教育事业发展大局，在全面总结改革开放以来基础教育干部培训工作经验的基础上，着眼于基础教育面临的新形势、新任务、新压力、新挑战和教育管理干部的实际需求，不断更新培训教学内容、深化培训教学改革、构建培训文化，努力提高培训质量，着力提高参训干部的综合素质、领导能力和管理水平，为基础教育的科学发展提供人才保障和智力支持。

　　第一，用科学理论武装参训干部头脑，不断丰富和完善培训教学体系。我们将继续坚持把中国特色社会主义理论体系作为基础教育干部培训的核心课程，以科学发展观武装干部头脑。同时，将现代教育科学、教育政策法规和教育管理理论作为特色内容，并加强对基础教育重大理论和实践问题的探讨，加强参训干部领导和管理经验的交流和研讨。根据不同类型参训干部的需求，不断增强培训教学工作的针对性和科学性。

　　理工科大学人文素质教育的目标是要以马列主义、思想、理论、“三个代表”重要思想及科学发展观为理论指导，将理工科大学人文素质教育置于大学生育人教育的核心地位。以爱国主义、理想信念和职业道德教育为基础，结合与理工科专业密切相关的科技创新及应用教育，培养适应中国特色社会主义建设需要的全面发展的综合型人才。

　　加强理工科大学生人文素质教育在综合型人才培养教育中不但必要，而且必行，这是促进大学生全面发展和健全人格的内在要求，是培养创新型人才的内在需要。

　　知识结构是理工科大学生参与社会竞争的关键性因素。加强理工科大学生的人文素质教育，优化知识结构，使其在具有扎实专业技能的同时，具备更多学科的知识，也就是说，具备丰厚的人文素质和科学文化方面的知识，成为全能型人才。而对于理工科大学生来说，人文素质是优化知识结构不可或缺的条件。

　　第一，加强理工科大学生的人文素质教育可以提高他们对文化知识消化吸收的能力，促使他们以更高地文化品味观察与理解社会，明确自己的社会责任，有利于他们学好科学知识，增强专业学习兴趣，有利于他们在科学技术方面的创新和探索。

　　第二，人文素质教育有利于理工科大学生广泛接收创新知识和新鲜事物，并能正确判断接收的新知识和新事物，以做出合理而科学的接受和舍弃。这就是人的认知和实践能力。学科单一、专业性强是当前理工科大学教育的特点，人文素质教育可以不断丰富和扩展大学生的知识领域，增强他们对各种学科知识的补充和储备。开拓视野的过程是培养学生分析和理解能力的过程，这些不仅有利于提升学生们的认知水平，更重要的是在这种能力的指引下，学生会更主动、更深刻地探讨科学的发展，进行科学的实践和创新。

　　第三，人文素质教育将理工科大学生培养成为智商与智慧并存的通才，让学生主动参与事物的变化与变迁，成为对知识领域充满好奇的探究者。对于理工科大学生来说，只有拥有广博的文化知识和宽广的思维领域，才能不断的完善自我，并得到全面的发展。优化的知识结构为大学生进入社会做好充足的心理准备；丰富的人文教育培养大学生拥有良好的心理素质，为进入社会打下强有力的竞争基础。因此，理工科大学生的人文素质教育，对提高学生的思维能力、专业知识、人文修养和开阔视野、优化知识结构具有不可替代的作用。

　　作为青年群体中的佼佼者，大学生掌握着现代建设所需要的理论知识和科学技术，是国家建设及发展的栋梁之材。大学生对社会的适应所表现出来的各种状态是社会适应能力的体现，这也反映出大学生综合素质水平，反之，大学生综合素质的高低也直接影响着他们社会适应能力的强弱。人生活的社会错综复杂，社会现象丰富多彩，社会关系盘根错节，社会问题形形，大学生要适应这样复杂的社会，必然涉及对社会方方面面的适应，必然需要具备适应社会方方面面的能力，因而大学生的社会适应能力实际上就是这些适应社会方方面面的能力的综合体。大学生社会适应能力的内容概括为学习适应能力、社会工作适应能力、社会交往适应能力、社会生活适应能力。认识和增强大学生的适应能力有如下几个重要作用。

　　第一，是培养学生综合能力素质的重要内容。国家综合国力的强大与否，科学技术的发展如何，起到决定性作用的就是人，那么一个国民素质高和现代化人才辈出的国家一定是屹立世界的强国。现代化人才是指在社会化大生产和科学技术进步过程中能积极地适应并促进物质文明和精神文明的变革与发展，具有创造思维和高素质的人。理工科大学生的综合能力是以智力能力为主导的，具有社会适应能力、实际动手能力、组织能力、管理能力、表达能力、创新能力。在培养高科技人才的综合能力素质的过程中社会适应能力也是其素质的重要内容之一。

　　第二，是理工科大学生成才的重要保证。理工科大学生带着所学的科学知识进入社会，社会环境好似他们扎根生长的“土壤”，“土壤”的优劣决定着他们是否能茁壮的成长。社会环境是成才的基础，大学生对环境的适应能力如何是他们成才的保证。培养他们对社会环境的适应程度以及开发和利用环境的能力，这种对环境的社会适应能力是大学生成为人才的重要保证。

　　第三，是培养理工科大学生自我发展的需要。需要表现为人对客观事物的渴求和欲望，是产生人的行为的原动力。因此，当大学生成长为一个社会人的同时，也会产生各种各样的需要，分别是生存、活动、交往、发展、成就五个不同层次的需要。这些需要也是随着社会化的进程一步一步发展而来的。作为一名大学生，因为受教育的层次高于其他同龄的青年，他们的社会化进程和发展的目标自然就会更高。理工科大学生要将所学的知识应用于国家、应用于人民，为国家发展进步服务，成为社会有用的人，发挥其自身才能，那么，他们的自我发展就要以较高的社会适应能力来适应社会需要和满足个人需要。

　　第四，是培养理工科大学生社会化的重要目的。理工科大学生的重任是继承老一代科学技术人员的事业，继承他们无私奉献的精神，成为促进社会进步和发展的接班人。理工科大学生进入社会后，以最短的时间适应社会、服务社会，是大学生社会适应能力的重要体现。

　　就业能力是一种与职业相关的综合能力。首先，它是一系列能够适应就业的素质群，它不是单个的素质，而是包括知识、技能、态度、个性、心理承受力等的综合素质；其次，它是通过学习和素质的开发而形成的，是一种可以塑造和培养的能力；再次，它是一种与职业相关的能力，能否适应职业和就业的竞争是这种能力的衡量标准。加强人文素质教育，对大学生个人发展来说，既提升了他们的就业能力，又圆了他们的职业梦想；对学校、社会、国家发展来说，更加具有重要的现实意义和长远意义。就业能力可以直接反映出高校的育人能力和大学生的社会竞争能力。

　　全面提升就业竞争能力。就业竞争能力是大学生综合素质和能力的集中表现。大学生的就业能力包括专业能力、创新能力、职业技能、合作能力、求职能力等一些基本能力。大学生就业竞争能力的高低是我国高等教育实施本科教育教学，检测教学质量的重要实践依据。然而在专业技能理论的驱使下，理工科大学生受到专才教育地影响，往往只注重专业知识的学习，认为只有学好专业技能才能更好的就业，往往忽略了人文素质教育在大学生就业和就业后所起到的作用。与就业能力息息相关的适应能力是指学生就业后能够适应社会发展和提高个人就业前途所必须的各种相关素质的总称，包括心理素质中的可调节能力、协调能力、应变能力、独立处事能力等。适应能力的高低可以客观反映出大学生的综合素质能力，是决定就业后能否胜任工作、能否适应社会的关键要素。一个具有专业技能和较强适应能力的学生，在就业后他可以很快进入自己的角色，适应新的环境，能够虚心向老技术员、老工人请教技术上的问题，做到理论与实际相联系，更好地发挥专业技能，及时解决遇到的各种问题。

　　所以，理工科大学在教育理念中要全面推进人文素质教育，不断提升大学生的文学、艺术、历史知识等方面的修养，提升大学生的审美和文化品味，将人文与科学素养相融合，完善人格，有助于整体性提升大学生的就业竞争能力。

　　具备文理工知识结构，提升就业能力，适应现代社会的就业需求。面对世界科技经济发展的格局，自然科学与人文社会科学间的相互关联、相互融合，培养具备文理工知识结构的综合型人才，成为世界教育界改革的新潮流。通过文理工学科间的相互渗透，知识间的相互融合，培养学生成为可协调持续发展的人。爱因斯坦说过：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一架有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情，那才是最基本的。”也就是说理工科大学要将专业教育和人文素质教育有机结合起来，这是提高学生素质和能力的最有效手段，这也是当前理工科大学改进和加强人文素质教育最明智的选择。而文理工知识俱全的人才，其就业竞争能力和就业适应能力必然会高人一筹，也必然会成为社会的栋梁之才。

　　理工科大学加强人文素质教育将有力推进理工科大学生就业能力的全面提升，有利于学生对所学知识的优化和智能的开发，有利于激发他们的潜能和创新思维，有利于保持可持续发展的动力，有利于身心的健康和公德意识的形成，有利于增强他们的沟通能力。

　　面对全球知识经济时代的到来，各国高等教育的人才培养目标是培养具有创新能力和综合素质的人才。既要具备扎实的专业理论和技能，又要具有文学艺术修养、较强的社交能力、健康的心理、良好的道德素质等人文素养。只有将科学素养与人文素养完美结合的人，才能在专业研究领域有着更好地思维拓展与探索的精神。理工科大学要顺应知识时代的发展要求，肩负起培养创新人才的重任，为国家的经济建设与科技发展培养出更多地具有创新能力的综合型人才。那么摆在理工科大学面前的培养模式将以专业知识教育为主，加强人文素质教育。

　　21世纪是知识经济的世纪，也是创新的世纪，创新是知识经济时代最重要的特征。知识经济是以不断创新的知识为基础发展起来的，它依靠新的发现、发明、研究和创造，是一种知识密集型和智慧型的经济，其核心在于创新，国家和民族的核心竞争力是创新，也就是说，没有创新，知识经济的主体便失去了生命力。在当代，创新标志着社会生产力的解放和发展，决定着一个国家和民族在国际上的进步和地位，也就是说世界各国间正经历着科学技术不断革新的战争，自主创新的能力成为提升综合国力的强大武器，培养具有综合性、创新型的人才成为打赢这场战争的关键之所在。

　　当前，我国所面临的发展难题就是必须有自主创新的科学技术，就此，也预示着我国的发展将进入到自主创新的发展阶段。理工科大学生在这场变革中，首当其冲的成为科学技术的自主创新人才，成为科技创新变革中的中坚力量。在知识经济时代，人们不仅要适应原有社会的生活规律，更需要改造原有生活条件并创造新的生活条件，不断完善自我，这就需要强调创新精神、创新观念和创新行为。美国哈佛大学前校长普西认为：一个人是否具有创新能力，是一流人才和三流人才的分水岭。同样是美国哈佛大学前校长的陆登庭也认为：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成为更完善、更成功的人”。

　　当代大学生应具有发现问题并积极探索的精神，凭着敏锐的观察力发现机遇并把握机遇，这绝不仅是因为有高智力的原因，而是各种综合能力和素质的完美体现。1996年国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》曾把创新教育作为教育的最高目标：“教育的任务是毫不例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这一目标比其他所有的目标都重要。”由此可见，当代大学生要适应时代潮流，有所作为、有所建树，就必须把握机遇，自觉培养自己的创新意识和创新能力。世界上很多科学家的发明都是将自然科学与人文科学知识很好的融合而创造出人间奇迹，创新型人才必然要有创造性思维和完善的人格。例如，美籍华裔科学家、诺贝尔物理学奖获得者杨振宁教授，他不但精通专业科学知识，同时也有深厚的文化素养，他将中国历史与文化、科学与艺术、美学与物理等知识完美的融合在一起，显示出科学家深厚的文化底蕴。

　　加强理工科大学人文素质教育有助于培养大学生的创新意识，增强他们的文化底蕴，对于我国知识经济的发展具有重要意义。理工科大学应着力培养学生的实践能力和创新能力，要创造条件并鼓励学生博览群书，一专多能。注重培养学生的创新精神，培养学生的实践能力。人文素质教育可以提升学生的思维模式和思维深度，为创新提供强大的智力保障。

　　情商（Emotional Quotient），又称情绪智力，简称EQ，是与智商（Intelligence Quotient，简称IQ）相对的一个心理学概念，也是相对于智商而言提出的与一个人成才和事业成功有关的一种全新的概念。情商是一种能力，可以感觉、了解和有效应用情绪的力量与智能作为人类的能量、信息和影响的来源。情商不只是显示出理性的智能，但却是来自人内心的智慧。情商会让人学会认同与珍惜自我和他人的感受。情商鼓励人继续探索自身特殊的潜能，及启发人内在最深处的价值与渴望，将思想转化为现实。情商包括以下几方面的内容：一是认识自身的情绪。因为只有认识自己，才能成为自己生活的主宰。二是能妥善管理自己的情绪。即能调控自己。三是自我激励。它能够使人走出生命中的低潮，重新出发。四是认知他人的情绪。这是与他人正常交往，实现顺利沟通的基础。五是人际关系的管理。即领导和管理能力。

　　情商是后天的，是可以培养的，但是绝不是靠读书、考试等方式，而是经过自我评估、自定目标，并有序的迈向目标的过程。80%情商+15%智商+5%逆商（逆向思维能力）=成功人士。在成功的要素中，智力因素只占20%，而其他非智力因素其中主要是情绪智力因素占了80%。根据科学家们的研究结果显示，情商是一种驾驭自己的能力，包括驾驭自己的情绪，驾驭自己的思想，驾驭自己的意志，控制和协调构成自己心理过程的不同要素的相互作用关系，让自己努力去实现自己的愿望。同时也是一种协调人际关系的能力，包括对人情与人性的深刻了解和理解，对人的需要的内容、形式的了解，对人的感情的深刻敏锐的洞察力，对人的感情的表达方式的理解力，对人际交往的内容、原则、方式及规律的了解和运用能力，爱的能力等等。

　　情商培养是理工科大学生素质教育的重要环节。情商是涵盖一个人心理素质的核心内容，而素质教育则是促进学生德、智、体诸多方面在原有水平上得到提高的一种教育，其目标是促进学生的全面发展，培养学生的个性，使每个学生的潜能都能得到充分的发挥。因而从其内容来看，情商培养应包含在素质教育的要求之中，也是素质教育的目标之一。丹尼尔·戈尔曼甚至指出：“真正决定一个人能否成功的关键，是情商能力而不是智商能力。”

　　第一，同理心教育。情商教育的同理心是指培养大学生换位思考的能力。在事物发生误解和争执的过程中设身处地为他人着想的心理，体会他人在处理事情上的感悟，达到消除误解的目的，建立充满理解、鼓励和尊重的合作团队。国际上许多教育专家认为现代教育思想的核心“20世纪70年代是学会生存，21世纪不但要学会生存，而且还要学会关心：关心他人、关心集体、关心社会、关心人类。”同理心理的建立，可以帮助大学生在其日常学习和生活中体会其他学生的想法，使学生们的学习和生活形成一个友好的、和谐的氛围，在这种友好和谐氛围中相互鼓励、相互理解、相互信任。科学技术的进步和创新的发展都离不开科技人员的共同努力，离不开科研团队的共同合作。同理心可以去除大学生自身过于独立的个性，学会谦让，培养他们的集体观念，培养他们与人合作的团队精神。

　　第二，自律教育。自律教育可以提高理工科大学生的综合素养。自律是指自我控制和调节的能力，包括自身在面对压力和各种事物时所保持的情绪上的控制能力和清醒的判断能力，在处理各种事物时，去除遇事不冷静的心态，学会井井有条处理事物，保持平和的心态等。自律教育要建立在诚实诚信的基础上，宽以待人，严于律已，要学会控制自己的情绪情感，学会用积极乐观的态度客观的处理遇到的问题。

　　目前我国的高等旅游职业教育由大专、本科、硕士、博士等不同层次构成。大专约占我国高等旅游教育的60%；本科约占35%；硕士约占4%；博士约占1%。由此可见旅游高等教育还是以大专为主，其层次比较低。旅游职业教育规模和水平都没有达到与旅游业发展相适应的程度，与旅游业每年需70万专业人才相差甚远。旅游教育显著特点就是应用型很强，总体目标是培养实用型人才，但不同层次有所不同，本科以上是培养中高级管理人才，专科是培养基层和中层管理人才；中专是培养服务技能型人才，因此旅游本科教育应该既有别于学术型研究生教育，也有别于高职高专的技能型教育，不少院校只是盲目开设旅游专业，办学方向和培养目标不明确，缺乏应有的师资和教学经验，教学设施相对落后，软、硬件都不符合现代旅游高等教育的标准，由于旅游高等教育发展过慢导致人才匮乏,从而使得我国旅业服务质量和管理水平低于国内其它行业。

　　以酒店业为例：酒店业是劳动密集型行业，可容纳人员多。每新建一个酒店，都可增加100至300个左右的就业机会。同时，酒店业也是和国际接轨最早的行业之一，要求从业人员必须具有一定的专业素质。按说，这一行业会把旅游院校专业的大学生作为用人的首选。但实际情况是，很多酒店在每年接受员工时，却把眼光瞄向旅游中专和旅游职高毕业生，而对旅游专业大学生并不太乐于接收使用。原因有三：一是大学生到酒店从事一般工作的心理准备不足，没有树立起服务和服从意识；二是旅游专业学生更多地是侧重于管理知识的学习,寄希望于将来到酒店能管理人，而不是被人管。三是大学旅游专业学生学理论多，学实践知识少，学生毕业后对酒店实践知识甚少，无法立即上岗。

　　据调查，近年来，饭店企业大学生员工的流失现象有增无减。据有关资料统计，高校旅游系毕业生，毕业到饭店工作中第一年的流失率高达50%，其后二年中，流失率为80%。五年后，只有少数几个人仍留在饭店工作。饭店如此，其它旅业大学生流失现象也是大相径庭。

　　很多旅游院校只专注于按学科需求向学生传授理论知识，提升学生理论素养和研究能力，不了解旅游人才市场的需求，与旅游企、事业单位联系甚少，致使教学和科研都出现了脱离实际的闭门造车的现象，形成封闭式办学。其结果旅游教育越来越远离实际，培养出来的学生不能适应旅游业发展的需要，造成毕业生就业压力。在这方面本科比专科严重，本科生缺乏实践工作经验，企业希望毕业生从基层做起，而毕业生希望能从事管理工作，两者想法矛盾，最后导致本科生高不成，低不就的现象，影响了就业率。究其原因，除了求职者期望值过高外，高等旅游教育中理论课程与市场脱节，实践环节难以落到实处是重要原因。

　　培养目标是学校一切教学活动的出发点和归结点，而课程体系则是培养目标全面和具体的体现。但是，目前许多在外延式扩张战略指导下涉足高等旅游教育的院校，在培养目标、专业设置和课程体系设置方面存在着很大的盲目性。它们往往在对旅游业发展的内在规律、发展现状和发展趋势及高等旅游教育所承载的使命缺乏了解的情况下，以自己原先所在学科的优势和特点为出发点，通过对国内外高等旅游院校专业设置和课程体系的“编辑组合”，确立自己的专业和课程体系，致使专业设置缺乏规范性，培养目标模糊。

　　几乎所有的旅游院校都集中在同一层面上培养相同类型的人才,不论是职高、中专,还是大专、本科的培养模式,几乎都是技能型的服务人才,只不过大专、本科生多了一些囫囵吞枣的理论、管理知识，但这些知识从来没有实践，饭店不可能让这样的人直接进管理层，因此只能让他们从最基层的服务工作干起,以致于旅游院校大专生、本科生频繁跳槽,甚至脱离旅业,造成旅游教育浪费。其结果是大批旅游企业缺乏中、高级管理人才,而大量旅游高等院校的学生又找不到适合的工作。这种现状就是由于旅游教育层次定位模糊,没有对旅游人才市场进行细分、没有找准自己办学的市场定位引起的。

　　我国旅游教材建设现在还很不理想，这也是致使我国旅游院校的教学质量多年来仍在较低水平上徘徊的一个重要原因。具体来看：

　　（1）高等旅游教育教材尚没有形成完整而科学的学科体系，教材的学术水平不高

　　（2）各科教材之间的递进关系不清，逻辑性不强，教材内容存在严重的雷同甚至抄袭的现象，既没有理论方面的发展，又没有充分反映管理实践的创新，致使教学水平参差不齐。

　　同时,许多旅游教育学院往往没有实习基地,或实习基地不完善,教学中仍然普遍运用传统的教学方法,重视理论知识传递和灌输,忽视学生操作能力的培养。专业的技能课程,讲授多操作少从而忽视了学生的主体作用,忽视了对学生独立思考能力、实际操作能力、创新能力等多种能力的培养。另外,面向旅游业这样一个现代性的开放产业,旅游教育不注重引入现代化的教学实验手段,不注重与外界的交流与协作,从而不能达到使学生扩大视野,增长见识,提高理论及能力的教学目的。旅游高等教育是一个实践特色鲜明的开放的教育系统,必需置身于旅游实践环境之中。

　　高等旅游专业的培养目标是为旅游业培养宏观和微观的中高级管理人才，而且要求的是通才式、应用型、创新型的人才。旅游教育不仅要培养理论研究型人才，更需要培养社会需求的实用型人才。为适应旅游人才市场对高素质教育旅游人才的需要，旅游院校应积极探索旅游人才培养的思路，以科学发展观构建旅游高等教育实践模式

　　旅游教育是基础教育与实践教育的统一，应强调实践教学环节在旅游专业的重要地位。许多旅游高等教育中实习、实践学时存在不足，旅游本科实习一般为2—3个月，最多半年。课程设置中，过分注重管理课程，因而忽视了旅游服务实践和管理实践，结果导致学生学习能力较强，而实际动手能力较差。国外一些著名的旅馆学院,如美国的康奈尔、希尔顿、拉斯维加斯、纽约州立大学等要求该专业学生社会实践为1000小时,除此以外,学院规定的实习为300-500小时,可见其对实践环节的重视程度。

　　实践教学应占到总学时的1/3以上,实践教学不应仅仅挑出几门技能训练和毕业实习作为实践课程,而是要有机地贯穿于大多数专业课程的教学之中，建立起新的教学实践模式，把实践教学的内容加入到课程设计和毕业设计之中，使实践教学立体化，形成认知实习模拟实习节假日导游实习专业实践管理实战等全方位学习过程。其次，在传统技能型实验室的基础上构建现代旅游管理实验室，包括旅游资源开发与规划，现代旅游管理模拟，饭店管理模拟等，建立教学、实践、科研三位一体的实验模式；再次，在优秀旅游企业挂牌，建立较稳定的实习基地。

　　学生实践能力培养是高等学校的重要任务，实践能力培养方面存在着两种资源，一个是学校内部资源，另一个则是外部资源，如何利用外部资源强化专业实践能力的培养还缺少普遍共识。笔者认为行业学会精英荟萃，是各方面人力集散流动的中心，通过与行业学会的联系，得到更有力的社会群体支持，建立符合自己特点的专业实践基地:一是发挥旅游学会在学术水平和实践能力方面的优势，加强对实践教学环节的导向作用，聘请大量的校外兼职教授，指导学生在校外的科学研究和专业实践活动；二是利用旅游学会的桥梁纽带作用，开发科技项目，丰富实践教学内容，提高实践教学水平；三是积极参与旅游学会组织的各项专业技术活动，接受学会对实践教学效果的检验和评估，缩短学校教育与旅业发展的实际差距。

　　产学结合就是协调旅游产业发展需求与旅游院校人才培养两者的关系。学校应与旅游业界之间，牵线搭桥，参与企业咨询和管理，促进和推动旅游高校和旅游业界之间的合作，从业界取得进一步发展的资金支持，使两者形成一种优势互补的双赢关系。

　　旅游高校通过拓宽办学思路为企业定点培养人才，成为学生实践基地和课外活动基地，为学生直接参与生产实践提供广阔的舞台，学校可聘请这些企业的老总们为客座教授，经常来校开设讲座，甚至可聘请他们担任相关职务，参与管理教学。学校也可自办旅游企业，使之成为学生的重要实习基地。教师也可到旅游企业挂职锻炼，增加实际工作经验，以增加以后教学的生动性，为今后的旅游研究积累经验，这种校企合作已经成为创业型人才培养的重要模式。

　　民族教育学(Erhnic Pedagogy)作为一门萌芽于20世纪初、形成于20世纪中叶的新兴学科，它是教育学与民族学两门学科交叉而形成的。民族教育学是研究具有不同文化背景的各民族的教育规律的一门科学，它以不同的民族群体与个体为研究对象，在探索人类教育的共同规律的同时重点探讨不同民族群体与个体教育的特殊规律及特点。在民族学领域，民族教育学常常和民族经济学、民族社会学、民族文化学、民族政策学等并列为下位学科；在教育学领域，民族教育学常常和教育人类学相接近，与教育经济学、教育文化学、教育社会学、教育政策学等并列而成为下位学科。在西方国家的学术研究领域，民族教育学与教育人类学、多元文化教育等关系密切。

　　20世纪是人类社会科学发展与繁荣的时期，特别是二战以后，各种交叉学科和边缘学科兴起，民族教育学就是在这一背景下，由教育学和民族学交叉而产生的一门新兴学科。在西方，民族教育学是由教育人类学、多元文化教育、跨文化教育、土著教育、移民教育等几个相互交叉的研究领域所组成。在中国，民族教育学的形成与发展与民族学、教育学的交叉发展关系密切。

　　第一阶段：民族教育学学科的孕育阶段(20世纪初一 20世纪80年代）。这一阶段又可分为两个时期，即民国时期和新中国前30年时期。

　　民国时期是我国民族教育理论和实践的一个十分重要的发展时期，一方面，民国政府为贯彻“民族主义”国策而对少数民族进行同化和安抚，以达成“五族共和”之目的，在教育方面推行“蒙藏教育”、“边疆教育”等，另一方面，围绕“蒙藏教育”、“边疆教育”而开展了大量的民族教育调查研究工作。在当时很有影响的《教育杂志》、《中华教育界》、《西北通讯》等期刊上发表了有关少数民族教育的研究成果，如高风谦的《蒙回藏教育问题》、郑鹤生的《我国边疆教育之计划与设施》、拜少天的《从边政谈边教》和《再从边政谈边教》、古椹的《民族教育的讲授》等，而且还出版了刘曼卿的《边疆教育》、曹树勋的《边疆教育新论》等民族教育的专著。同时，教育部还颁布了《推进边疆教育的方案》、《边地青年教育及人事行政实施纲领》、《边疆教育法令汇编》、《边疆教育概况》、《教育部边疆教育委员会会议报告》等有关少数民族教育的一系列方针政策。所有这些都成为研究我国民族教育的宝贵资料。尽管国民政府所采用的是一种同化主义为主的民族教育，使民族教育理论与实践的发展十分缓慢，但我国民族教育的理论研究从概念到体系、从经验到方针政策等方面均有了新的起点，即统治阶级已经意识到了一种不同于一般教育的少数民族教育的存在。

　　新中国成立后的30余年里，即从20世纪50年代到80年代，国家在对少数民族重新识别后，将发展少数民族教育的重心放在教育事业上，即国家着力于发展少数民族地区的各级各类学校教育事业。但就少数民族教育理论研究的成果来看，主要还是从民族学的角度研究的较多，且把民族教育作为民族社会发展中的一个因素而加以研究的较多。反过来而言，也正是民族教育实践的发展促使了80年代后期以来的民族教育理论研究热潮的到来。

　　第二阶段：民族教育学学科的独立阶段(80年代）。80年代初期，在拨乱反正的基础上和党的十一届三中全会的指导下，社会主义的各项事业都开始复苏。理论界更是在“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论下，开始构建各学科的理论体系。民族教育学学科在这一时期的独立正在教育科学迅速发展的基础上形成的。

　　首先是国内教育理论研究者和民族理论研究者中间分化出了一批专门从事民族教育理论的研究人员，经过他们的努力，到80年代末形成了民族教育学的最初成果，这就是景时春教授主编的《民族教育学》、谢启晃教授撰写的《民族教育概论》，前一部著作从教育学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律，后一本著作从民族学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律。二者殊途同归，形成了我国民族教育学的代表之作。

　　其次，中央与地方民族教育教学研究机构与学术团体相继成立，科研队伍逐渐壮大。早在1979年，中央民族学院就成立了教育学教研室，它是中央民族大学民族教育研究所的前身。1980年吉林省延边成立了我国第一个地方性民族教育研究所，1983年西北师范大学成立了我国第一个高校民族教育研究所。以后十年里，各省、自治区、各民族学院和高校相继成立了大量民族教育研究所或研究室。研究机构、研究队伍的壮大，要求成立相应的学术团体。1980年辽宁省率先成立了“少数民族教育研究会”和“朝鲜语文教学研究会”。1983年9月，全国性的民族教育学术研究团体——“中国少数民族教育研究会”正式成立。各省、市、自治区、自治州、县纷纷成立各自的学术团体。到1989年时，全国已经有20个省、市、自治区和50个自治州、地区、60个县成立了少数民族教育研究会，全国会员达5000余人。民族教育研究队伍的壮大和民族教育学术的繁荣，直接推动了我国民族教育学学科的发展。

　　再次，民族教育学术期刊的发行和民族教育研究项目的规划，直接促成了民族教育学学科的独立发展。1986年，四川省创办了我国第一个面向全国的综合性民族教育研究杂志——《民族教育》，1990年更名为《中国民族教育》，并由国家教育部民教司主办。1988年，由国家民委主管、中央民族大学主办的《民族教育研究》成为全国唯一在国内外公开发行的民族教育研究学术期刊。在少数民族聚居的各省、自治区的相关教育期刊，也成了研究民族教育的阵地，如《西藏教育》、《内蒙古教育》、《新疆教育》等等。在国家第七个五年计划期间，民族教育研究首次被纳入到国家哲学社会科学重点研究项目。该项目的主要研究成果包括《中国少数民族教育学概沦》、《中国少数民族教育史纲》、《中国少数民族教育发展与展望》等，标志着民族教育学作为一门独立的学科基本形成。

　　第三阶段：民族教育学学科的完善阶段(1990年至今）。经过80年代民族教育理论与实践研究的扩展与深化，到90年代民族教育学学科从内容体系到研究方法等诸方面有了长足的发展。具体表现在：

　　1.民族教育学学科范畴与体系研究的深化。在80年代末产生的一些民族教育学范畴与体系的基础上，民族教育学界开始反思有关的基本范畴并从学科自身研究领域和边界出发来重新确定民族教育学的学科体系。民族教育学的学术专著的水平整体提高，出现了许多具有代表性的民族教育学著作，如孙若穷教授主编的《中国少数民族教育学概论》、哈经雄教授、滕星教授主编的《少数民族教育学通论》、王鉴教授撰写的《民族教育学》等。这些著作对有关民族教育概念的内涵的拓展、民族教育研究的对象与性质的再认识、民族教育的特点与规律的研究、民族教育学学科体系构成及现状分析、民族教育学学科边界与体系确定，等等，都有更深入的研究。

　　2.中国民族教育学与西方多元文化教育学的接轨。伴随80年代以来的改革开放国策，我国民族教育领域扩大了自己的学术交流范围，主要表现之一便是与西方对立的民族教育理论开始“解冻”，由最初的批判多元文化教育，到分析多元文化教育的有效经验，再到进行东西方民族教育的比较研究，中国民族教育从西方多元文化教育的成功实践中继承了许多宝贵的东西，尤其在扩大民族教育的内涵和确立民族教育发展的理念方面，使我国民族教育在学术研究上与国际民族教育接轨。

　　3.民族教育学分支研究领域对民族教育学学科体系的充实。随着民族教育研究领域的分化，民族教育学的分支学科也开始初露端倪。可以说有多少教育学的分支学科，就有多少民族教育学的分支学科，除了对部门民族教育的研究领域（民族幼儿教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育）外，还从民族基础教育、民族职业技术教育、民族成人教育、民族高等教育等四大块来研究民族教育的结构体系。还有民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育心理学、民族教育管理学、民族教育社会学等交叉边缘学科不断涌现。到90年代末，民族教育学又形成了以民族教育基本理论、民族双语教学理论、民族多元文化课程理论、民族教育事业管理理论等分支领域构成的学科体系。

　　4.民族教育学研究方法的多元化、科学化。民族教育由最初的从单一的教育学或民族学的研究方法出发来研究问题，转变为从教育学、民族学、人类学、心理学、历史学、社会学、语言学、文化学等跨学科、跨文化的研究方法，而且现代的教育技术学、信息工程学的相关理论与方法也被引入民族教育学的研究。多元化和科学化的方法发展使民族教育学日趋成熟。

　　回顾民族教育学学科形成发展的不同时期，使我们清楚地看到它的研究对象正在逐步拓展，从专门研究少数民族的教育问题，到多民族、多文化背景下的少数民族教育的现象与规律，民族教育的研究不再孤立地就少数民族论少数民族教育，民族教育学的学科体系也不再是对教育学或民族学研究体系的简单移植，而是形成了自己的独特体系。

　　随着民族教育理论的日趋丰富发展，使众多的民族教育理论研究者开始思索民族教育学的理论体系构建问题，首先就是关于民族教育学的研究对象问题的讨论。民族教育学的研究对象的确定是从教育学的研究对象出发的。如孙若穷主编的《中国少数民族教育学概论》一书中认为“民族教育学是研究少数民族教育规律的一门学科”。其他学者的讨论大多数也是在广义和狭义的教育学研究对象的基础上去理解少数民族教育学的研究对象的，如李红杰在《民族教育学研究对象和体系浅见》、哈经雄等在《民族教育学学科体系构成及现状》中对民族教育学研究对象的表述。这些思路在教育学的研究中均可见到。

　　从教育学的研究对象出发理解民族教育学的研究对象是无可争议的，因为少数民族教育现象及其规律是教育现象及其规律中的特殊性部分，奉是教育学研究对象的一部分。从这一角度讲，民族教育学是教育学的分支学科之一。但问题的关键在于教育学的研究对象仍是一个长期争议的问题，由此出发而确定的民族教育学的研究对象亦存在着很大的分歧。“在当今社会，教育学要彻底地解释它的对象，它必须坚持教育学就是教育科学，它是诸种教育学科的总称的这一理论观点。以此为前提，它才能在研究对象问题上避免陷于内涵和外延不一致的逻辑矛盾和严重的理论混乱状态”。按照这一出发点，民族教育学中的教育现象自然也就是教育中特有的现象，民族教育学中的规律也就是教育中的特有规律。民族教育现象是民族教育的外部表现形式，而民族教育规律则是指民族教育与民族其他社会现象之间以及民族教育这一现象领域内各要素之间的本质联系和关系。所以，民族教育学是专门研究民族社会教育现象及其规律的科学，是人们对民族教育现象的认识的概括和总结。民族教育学既研究具有不同文化背景的各民族的教育规律的共同规律，同时重点探讨不同民族群体与个体教育的特殊规律及特点。在这里要专门指出的是关于民族的理解，它既可以是某一个民族，也可以是多民族国家中的少数民族。前者强育的民族性，后者强育在多民族国家中的多元性。

　　民族教育学的学科性质是由它的研究对象的性质和特点决定的。不管是西方的多元文化教育，还是我国的少数民族教育，研究对象共同的特点是多民族国家中处境不利的弱势族群的教育现象及其规律。这一研究对象分别被教育学和民族学作为其研究领域。如果从教育学的分支研究领域来看，民族教育既是一种社会现象，又是一种认识现象。作为社会现象，它当属于社会科学，但作为认识现象，民族教育的发展有其内在的逻辑性与相对独立性。民族教育学的性质由此而确认为二重性学科或跨界性学科。这一理解与教育学的学科性质相一致，因为民族教育学是教育学的一门分支学科。那么，民族教育学在教育学中的地位又是怎样的呢？如果教育学的体系分为宏观层次的理论教育学，中观层次的部门教育学、边缘教育学、教育活动与过程，微观层次的应用教育学等三层的话，民族教育学就属于中观层次的边缘教育学领域，它和教育心理学、教育经济学、教育政治学等是同位学科，是教育学和民族学的交叉学科。如果从民族学研究的分支领域来看，民族教育学又是民族学中的一个重要分支，它与民族学学科中的民族文化学、民族经济学、民族心理学、民族语言学、民族宗教学等是同位学科，与民族学、文化人类学、宗教学等学科有着紧密的联系。

　　综上所述，民族教育学兼有教育科学和民族科学的双重性质，是一门综合性的边缘学科。根据民族教育学的学科性质，处理好三个方面的关系对民族教育学学科的建设和发展有着十分重要的意义。第一，教育科学中的马克思主义理论和民族科学中的马克思主义民族理论是民族教育学学科建设的基础理论。第二，教育学和民族学领域的有关民族教育的研究仍然是民族教育理论发展的重要源泉，民族教育学的研究要时刻关注这两门学科中的理论成果。第三，民族教育学成为一门独立的学科之后，应逐步完善自己的学科体系，从教育学、民族学、文化人类学、历史学等学科中不断汲取科学的理论和方法。

　　1.民族教育学理论体系的研究与构建。随着民族教育学理论研究的不断丰富和成熟，民族教育学的理论体系素材正在发生着变化。研究者在这一领域中，主要研究的课题包括：民族教育学的理论基础、民族教育学的研究方法、民族教育学的理论框架、民族教育学中的双语教学理论、民族教育学中的多元文化课程理论、民族教育学中的民族教育事业管理理论等。主要任务和目标是逐渐完善我国民族教育学的学科体系，在民族教育学的分支学科的基础上，进一步构建有中国特色的民族教育理论体系。

　　2.民族地区基础教育问题研究。少数民族基础教育是民族教育大厦的基石，民族基础教育发展的特殊性要求对其进行科学研究，把握基本的规律。这一研究领域的主要课题包括：民族地区基础教育课程改革中的特殊问题研究、民族地区普及义务教育的质量与效益问题研究、民族地区基础教育双语教学问题研究、民族基础教育课程与教材问题研究、民族地区寄宿制学校研究、民族地区基础教育投资体系研究等。这一研究领域的主要任务和目标是通过对民族基础教育基本规律的研究与把握，为我国民族地区基础教育政策的制定、民族地区基础教育改革的推进、民族地区基础教育质量的提高提供理论依据和政策咨询。

　　3.少数民族高等教育问题研究。民族高等教育为民族地区培养着高素质的人才，是民族教育金字塔的塔尖，对民族高等教育事业发展的研究，历来是我国民族教育理论研究中的一个重点领域。这一领域的主要课题包括：民族高等教育的规模与体系问题、民族高等教育的办学模式问题、民族学院的办学之路、民族师范院校的教育改革、民族高等教育的投资问题研究、民族高等教育普及与提高研究等。这一研究领域的主要任务和目标是建设我国民族高等教育理论的新体系，不断探索适合我国民族地区特点和民族特点的民族高等教育的办学体制。

　　4.民族教育的特殊政策研究。我国民族教育历来采取特殊与优惠政策，这一政策体系是不断丰富和完善的。在新的形势下，尤其是在西部大开发背景、全面建设小康社会背景下，民族教育的政策又有了新的内容。主要包括：我国民族教育政策的历史考察、民族教育政策体系研究、民族教育的特殊政策、民族教育的优惠政策、民族教育政策的国际比较研究、民族教育政策的形成与发展研究、民族教育政策咨询研究等。这一研究领域的主要任务和目标是从理论上探索民族教育政策的科学依据，创建我国民族教育发展中的特殊优惠政策体系；从实践上不断丰富我国民族教育政策体系的咨询服务系统，为民族教育政策的形成与发展更加符合我国民族地区和民族的特点服务。

　　5.民族地区双语教学的模式研究。少数民族教育在教学方面的特点主要表现在双语教学方面。自新中国成立以来，我国就十分重视对民族双语教学的研究，尤其是20世纪80年代以来，我国民族地区的学校中，较普遍地开展了双语教学，与此同时，双语教学过程中也出现了大量需要研究的主要问题。有些问题在十五期间的研究中已经基本解决，而有些问题仍然是“十一五”期间的研究内容，同时，双语教学的不断推进与民族教育事业的不断发展，使得“十一五”期间双语教学领域还将出现新的研究课题。主要包括：双语教学基本理论问题研究、双语教学的理论基础研究、双语教学的实践模式研究、同一民族在不同民族地区的双语教学模式比较研究、民族双语教学的历史考察研究、民族双语教学的普遍规律研究、不同民族不同双语教学的比较研究等。这一研究领域的主要任务和目标是解决我国民族地区双语教学的理论基础，在实践领域不断丰富和完善民族双语教学的多样化模式。

　　6.民族地区多元文化课程问题研究。民族教育中的课程问题的特殊性在于民族文化的多元性。随着我国基础教育课程改革的推进，尤其是民族地区地方课程与校本课程的实施，民族教育中的课程问题由原来的民族语文的单一课程向民族教育多元文化课程体系转化。主要的研究课题包括：民族地区多元文化课程的历史考察、民族地区地方课程研究、民族地区校本课程研究、民族地区课程体系研究、民族地区课程资源开发与利用问题、多元文化课程的比较研究、中华民族多元文化一体教育课程体系构建等。这一研究领域的主要任务和目标在于开发利用我国民族地区的教育资源，为民族地区多元文化课程体系的建构创造条件。

　　7.多元文化教育理论的国际比较研究。“十五”期间，这一领域主要工作是翻译和引进西方多元文化教育的主要理论，“十一五”期间，除了继续翻译介绍相关多元文化教育理论外，研究重点将放在多元文化教育的比较研究领域，其中包括西方多元文化教育理论之间的比较、中国少数民族教育与西方多元文化教育比较研究两大领域，与此同时，多元文化教育本土化研究的热潮将在我国民族教育的研究中逐渐形成。这一领域的研究重点主要有：美国多元文化教育的新进展、加拿大多元文化教育研究、澳大利亚多元文化教育研究、西方多元文化教育的比较研究、中国少数民族教育与西方多元文化教育比较研究、中国多元文化教育的本土化研究等。这一研究领域的主要目标在于通过比较研究，认识我国少数民族教育与西方多元文化教育之间的差异所在，进而分析我国多元文化教育的特殊性，为中国特色的多元文化教育奠定基础，从而使中国民族教育及其研究走向世界。

　　8.民族认同与民族地区青少年心理教育问题研究。民族认同原是民族学和心理学研究的主要问题，但是在近年的民族教育理论研究中，青少年的民族认同与心理教育问题研究却成了一个热点。这是因为民族地区青少年的民族认同与国家认同问题也是一个教育问题。这一领域的研究课题主要有：民族认同的特点、民族青少年的民族认同与国家认同、我国少数民族地区青少年的民族认同特点、藏族地区的宗教信仰与民族认同、回族地区的宗教信仰与民族认同、民族认同与无神论教育、民族认同与学校德育等。这一领域研究的主要目标任务在于正确理解民族地区青少年在民族认同与国家认同方面的关系，处理好民族地区学校教育中的青少年德育问题，为培养合格的民族成员和国家公民提供理论依据与实践模式。

　　9.民族教育事业管理理论研究。民族教育是国家教育体系的有机组成部分，对民族教育事业的管理，我国一直有专门的机构与制度。民族教育事业的管理与发展有着自己的特殊性，需要一方面在理论上不断研究探索，另一方面在实践中贯彻执行。这一领域“十五”期间的研究主要集中在对民族教育管理政策的研究，“十一五”期间研究的范围将进一步拓展，并以民族教育行政研究、民族教育事业管理研究、民族高等教育管理研究、民族基础教育管理研究、民族学校教育管理研究、民族地区非正规教育管理研究等领域为重点。这一研究领域的主要任务目标是通过对民族教育事业管理理论的进一步深化，形成我国民族教育管理学的理论框架，不断完善民族教育学，进而为我国的民族教育事业管理提供理论指导和实践服务。

　　我们细察社会科学研究中的方法，发现它有两个不同层次的涵义。第一层是把一般的科学方法引申到社会科学中的某一学科。胡适先生曾总结的“大胆假设，小心求证”便属于此类。“假设”说源于20世纪初法国数学家庞迦瑞的《假设与科学》一书，后逐渐流行，并在社会科学中以“假设”代“规律”，因为科学上所谓的“规律”往往被新发现的事实所推翻。不管是“规律”还是“假设”，其实都不是社会科学中，如教育学、经济学、政治学、人类学等特有的方法，而是来自自然科学。方法的第二层涵义是指各种专门学科中的分析技术，如人类学的田野工作法、历史学的文献法与训诂法、心理学的实验法等各种科学中的具体方法。严格地说，不同学科之间有着一定的边界区分，这是由学科本身的研究对象决定的，但是，不同学科之间却没有明显的方法边界。不仅自然科学与社会科学可以共享同一方法，而且社会科学内部也在共同使用“方法网”。我们这样立论并不是要证明教育学没有方法，米乐M6 米乐我们只是要明确，教育学的确没有固定的方法。在技术层面上，教育学是在不断地吸收其他学科的方法为己用的。这就提醒我们，是该学会放弃那种追寻独有方法理想的时候了。

　　教育学没有独有的方法，并不表明教育学会依附于其他科学，会失去自己的独立自主。心理学并不是死抱实验法不放，而是以实验法为突破口找到了引进其他学科方法的途径。教育学研究对象的特殊性，更进一步决定了其方法上的综合性、多样性。如果我们能从心理学研究方法的突破中得到启迪，而非仅仅是模仿的话，教育学的研究就大有希望了。

　　从这一理念出发，民族教育学也没有自己专门的研究方法，它作为一门多学科综合研究的领域，作为一门交叉学科，它可以从相邻的教育学、民族学、文化人类学、宗教学等学科中灵活借鉴其研究方法。因此没有专门方法同时也意味着方法的多样化。不过作为一门新兴学科，民族教育学确实有一些主要的方法。

　　第一，坚持和运用马克思主义的哲学方法论。马克思主义哲学对于民族教育学的指导作用，可以概括为两点，“一是指方向，二是给方法”。我们在民族教育学的研究过程中，要时时排除“代替论”和“怀疑论”的观点，即一方面要反对以马克思主义代替民族教育研究的错误做法，另一方面要反对对马克思主义采取漠视与怀疑的错误做法。而要实事求是、理论联系实际、重视实践、勇于创新、真正以马克思主义的辩证唯物论和历史唯物论作为科学的世界观和方法论。

　　第二，理论联系实际。民族教育学是一门民族性、阶级性、文化性很强的学科，同一国家中，不同的少数民族在民族教育发展的背景和模式方面有着很大的差别，这些差别有些是来自自然的，有些是来自社会的，而有些则是来自历史的，是不可能在短期内以单一的政策和方法解决的。不同国家中的少数民族教育发展的基础、文化背景、社会环境等差别就更大了。因此，在研究民族教育时，就必须坚持理论联系实际，尤其是在比较研究我国少数民族教育与西方多元文化教育时，从国情出发、从实际出发，以马克思主义为理论指导显得尤为重要。

　　第三，教育学研究方法的运用。由于民族教育学的“母学科”——教育学在继承和运用科学方法过程中已经形成了自己的主要方法，如，经验总结法、调查研究法、教育实验法、定性与定量结合法、比较研究法等，这些方法也适合于民族教育学的研究，但这还是不够的，还需要民族学、文化人类学等学科方法的补充。

　　第四，民族学、文化人类学研究方法的运用。民族学、文化人类学中的历史研究法、口述研究法、田野工作法、类型研究法、个案研究法、区域研究法等，在民族教育学的研究中同样运用是十分普遍的。

　　总之，民族教育学研究的具体方法是多种多样的，要根据研究课题的方向和性质来确定研究的方法和手段。另外，随着民族教育学的不断完善，更多的自然科学、社会科学和人文科学的方法会逐渐被引入到民族教育的研究中，最终必将形成民族教育学主要的研充方法体系。

　　[1]孙若穷主编。中国少数民族教育学概论[M].北京：中国劳动出版社，1990.

　　[2]李红杰。民族教育学研究对象和体系浅见[J].北方民族，1992，(2).

　　体育教师针对自身教学过程中所发现的问题进行科学合理的解决，并将其转变为系统的理论知识，这种能力称为体育教师的科研工作能力。教师的个体科研工作能力作为衡量其综合教学水平的参考指标，对现阶段学校教育工作开展的科学合理性具有极其重要的指引作用。我国自1978年以来，对学校体育进行了一系列的深化改革并取得了丰硕的成果，在此过程中体育科研的主力军主要以专业体育院校的教师为主，而作为一线体育工作者的中小学教师在体育科研中所占比例较小。作为知识的传授者和教育活动的实践者，中小学教师的知识水平和科研能力，直接影响了我国基础教育的水平，而中小学体育教育作为教育领域中不可缺少的重要组成部分，其整体的教育水平对全国体育的发展和进步具有重要的作用。体育教师科研能力的提高不仅可以提升现阶段中小学体育教育的整体教学质量，并且对我国更好的开展中小学学校体育工作，培养青少年儿童终身体育思想具有重要的推进作用。因此，对现阶段中小学体育教师的个体科研能力现状进行分析，探讨如何有效的提升其个体科研能力并提出相对应的改进策略，实现体育教师理论知识的提升。

　　通过在电子期刊网（中国知网）上进行高级检索，以“体育”为主题进行跨库检索，对中小学体育教师在2010-2015年中的科研情况进行整理（见表1）。搜索来源主要以期刊、国内会议、专利、特色期刊、国际会议、年鉴和学术期刊7种类型为主。

　　从表1数据可以了解到，搜索文章总计298926篇，中小学体育教师发表的文章43440篇，占搜索到的全部体育类相关文献中的14.53%。其中年鉴和专利所占比例最小，而发表在期刊、特色期刊以及学术辑刊上的论文分别占总体比例的9.87%、39.1%和13%。中小学体育教师在近五年所参加的科研会议上发表的科研论文为566篇，占近五年体育主题会议的9.65%。以上数据直观的显示了中小学体育教师现阶段的科研成果的发表状态，而科研成果的发表是衡量科研工作能力高低的方法之一，科研论文是否发表在核心刊物，是对其科研能力及论文质量高低的另一个评判标准。从体育学科核心期刊中遴选出中小学体育教师近五年发表的论文（见表2），以便可以更为直观的了解中小学体育教师在核心期刊所发表的论文情况，了解和掌握现阶段体育教师的个体科研能力。体育学科核心期刊主要参照南京大学中文核心期刊目录（2014-2015）中的体育学学科标准进行遴选。

　　由表2数据可知，中小学体育教师近五年内在体育学科核心期刊发表的论文数总计55篇，占其总体比例的0.85%。其中以北京体育大学学报所数量最多，发表13篇；以武汉体育学院学报数量最少，发表0篇。

　　结合表1和表2数据进一步分析可知，中小学体育教师近五年来在期刊及特色期刊发表的论文数分别占近五年期刊数总体比例的9.87%和39.1%，而在核心期刊所发表的论文数量却只占各类期刊总体比例的0.13%，从中可以了解到现阶段中小学体育教师所发表的论文数量较多，但是论文级别整体较低，论文质量及所作科研的可借鉴价值不是很。